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Les programmes scolaires au piquet Version imprimable Suggérer par mail
Écrit par Un collectif de professeurs en colère   

Avec l'aimable autorisation des éditions Textuel , nous avons

 

sélectionné quelques bonnes feuilles de cet ouvrage éclairant et

 

percutant.

 

 

En bleu nos commentaires de lecteur.

En vert les extraits de textes officiels. 

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Au primaire, les horaires dévolus à l'enseignement du français ont été  drastiquement réduits  sous couvert de « transversalité » (Faisait-on cours d'histoire en Volapuk auparavant ? Est-il si scandaleux d'étudier la langue française pour elle-même ?).

Il serait logique de penser alors que les apprentissages se sont resserrés autour d'une efficace grammaire de phrase, grammaire susceptible de permettre aux jeunes élèves de s'exprimer avec clarté, correction et intelligence.

Il n'en est rien : les programmes privilégient des activités d'Observation Réfléchie de la Langue (activités dont le flou constructiviste masque mal la vacuité des notions à maîtriser)  et font  la part belle à la grammaire de texte.

Intégrer un  contenu inopérant et indigent en un minimum de temps : c'est le défi lancé par nos experts  aux élèves de primaire...

La grammaire en une demi-page

 

S'agissant des contenus, le programme de grammaire, d'orthographe et de conjugaison tient en une demi-page. On retrouve ainsi dans le tableau récapitulant les compétences devant être acquises à la fin du cycle 3 (CM2) les mêmes que celles qui figuraient à la fin du cycle 2 : " marquer l'accord sujet/verbe (situations régulières) " ‑ l'accord du sujet inversé est donc repoussé à plus tard ‑ et " repérer et réaliser les chaînes d'accord dans le groupe nominal ". À cela s'ajoute pour l'orthographe " distinguer les principaux homophones grammaticaux (et/est ; ces/ses/s'est/c'est ; etc.) ", liste dont l'ouverture laisse songeur, et, pour la conjugaison " construire le présent, le passé composé, l'imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel et le présent du subjonctif des verbes les plus fréquents ", sans aucune liste de verbes précis ici non plus.

 

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Observation réfléchie de la langue française (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire) [compétences en fin de cycle]

- Participer à l'observation collective d'un texte ou d'un fragment de texte pour mieux comprendre la manière dont la langue française y fonctionne, justifier son point de vue.

- Retrouver à quel substantif du texte renvoient les différents substituts (pronoms, substituts nominaux),
- interpréter correctement les différents mots de liaison d'un texte,
- comprendre correctement la signification des divers emplois des temps verbaux du passé dans la narration,
- se servir d'un ouvrage simple de grammaire ou d'un répertoire pour chercher une information.

- Repérer, lors d'un projet d'écriture, une rupture du choix énonciatif et la corriger,
- opérer toutes les transformations nécessaires pour, par un bon usage des substituts du nom, donner plus de cohésion à son texte,
- employer à bon escient les principaux mots de liaison,
- marquer l'accord sujet/verbe (situations régulières),
- repérer et réaliser les chaînes d'accord dans le groupe nominal,
- distinguer les principaux homophones grammaticaux (et/est ; ces/ses/s'est/c'est ;etc.),

- construire le présent, le passé composé, l'imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel et le présent du subjonctif des verbes les plus fréquents,
- utiliser les temps verbaux du passé dans une narration (en particulier en utilisant à bon escient l'opposition entre imparfait et passé simple),
- utiliser tous les instruments permettant de réviser l'orthographe d'un texte.

 

BO 2002 - Cycle 3

 

Tout le reste, ou presque, relève de ce que l'on appelle « grammaire de texte » et que l'on pourrait tout aussi bien ranger au chapitre expression écrite : " repérer, lors d'un projet d'écriture, une rupture du choix énonciatif et la corriger, opérer toutes les transformations nécessaires pour, par un bon usage des substituts du nom, donner plus de cohésion à son texte, employer à bon escient les principaux mots de liaison ". La compétence consistant à savoir " utiliser tous les instruments permettant de réviser l'orthographe d'un texte " sous la rubrique " écrire " ou " se servir d'un ouvrage simple de grammaire ou d'un répertoire pour chercher une information. " paraît presque ironique, eu égard à la vacuité du programme concernant l'étude de la langue.

 

Rien n'apparaît dans ce tableau de la terminologie traditionnelle renvoyant à l'étude des propositions et des mots (nature et fonction), ce que l'on appelle aussi « grammaire de phrase ». Il faut explorer soigneusement le reste du texte pour découvrir quelques indications éparses relevant d'un programme de grammaire. Pour ce qui concerne les natures de mots, on note ainsi : « identifier les verbes dans une phrase », « identifier les noms dans une phrase », « pronom sujet », « manipuler les différentes déterminations du nom (articles, déterminants possessifs, démonstratifs, indéfinis) ».

Pour les fonctions : « sujet », « les différents types de compléments des verbes les plus fréquents », « les différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, relatives, compléments du nom) ». À part la subordonnée relative, rien sur la subordination, dont l'explication est donc reportée au collège, l'absence de rubrique sur la phrase complexe dans la partie détaillant le programme d'" observation réfléchie " venant le confirmer. Pour les conjugaisons, aucune liste de verbes irréguliers n'est indiquée, rien non plus sur la voix passive (maintenant abordée en 4ème) alors que le programme du cycle 2 pointait pourtant le fait que " certaines structures syntaxiques sont difficiles à comprendre. C'est le cas, par exemple, des phrases passives que beaucoup d'enfants comprennent comme si elles étaient des phrases actives. C'est aussi le cas des phrases complexes comprenant des relatives ou des conjonctives. " Pourquoi tenter de résoudre le problème qui a été identifié, en effet...

 

 

 

 

 

Arrivé presque vierge de toute connaissance précise, l'élève de collège est invité à raisonner sans jamais nommer : après l'ère du soupçon, c'est l'heure du vide.

Pour les concepteurs des programmes de collège, il semble évident que ce qui se conçoit bien ne s'énonce pas clairement...

 

 

"3. Les conséquences pédagogiques

a. Une démarche inductive

Former un élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître, capable donc d'un raisonnement véritable face à un phénomène grammatical, appelle un certain nombre de choix dans le domaine pédagogique, tout autant que dans le domaine didactique. Il est en effet nécessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit à partir d'une production orale ou écrite, d'un texte d'auteur ou d'un écrit scolaire, pour qu'il soit amené à observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions, employer ou réemployer... selon une démarche inductive dont on rappellera les trois phases successives (Accompagnement des programmes de 6ème : démarche pédagogique) :

 

Accompagnement pour le cycle central (5ème/4ème)"

 

Notons d'abord que les deux premières phases au moins correspondent pleinement à ce qui s'est toujours pratiqué en grammaire de phrase, puis regardons-y de plus près : il s'agit de former un élève " susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître ". L'opposition présentée ici entre ces deux verbes n'est pas seulement absurde, elle est gravissime. L'enseignant, comme on l'a vu précédemment, est invité à ne nommer les éléments grammaticaux qu'" éventuellement ", et l'élève, lui, est donc invité à tenir un " raisonnement véritable face à un phénomène grammatical " sans avoir à apprendre les noms de ses composants. Autrement dit, on l'invite à raisonner sans qu'il lui soit possible de mémoriser une quelconque conclusion. Pour le coup, bien des élèves demeurent en effet incapables de " reconnaître ", c'est à dire qu'ils n'ont à leur disposition aucun appui pour appréhender des situations nouvelles. Ainsi, chaque situation est inédite, et l'on repart chaque fois de zéro. C'est ce que nos experts appellent " dépasser un simple étiquetage ", comme si le raisonnement n'avait pas toujours précédé cet étiquetage, et comme si ces deux étapes complémentaires, " réfléchir " et " reconnaître ", n'étaient pas également nécessaires !

 

 

 

 

Innovation sans précédent, les textes officiels imposent une démarche pédagogique (quid de la liberté pédagogique ?) : la séquence décloisonnée.

Formidable invention concomitante à la baisse des horaires en français, formidable invention dont l'efficacité n'a jamais été prouvée.

Le travail se fera en séquences ou ne se fera pas : tant pis pour l'objectif prioritaire du collège, la maîtrise de la langue...

 

 

Dans la pratique, ce mode de découpage de l'année scolaire en séquences entre en conflit ouvert avec les principes de reprise et de progression nécessaires à l'étude de la langue, conflit qui se résout le plus souvent au profit d'un cloisonnement stérile : concrètement par exemple, la fonction " épithète du nom " est en effet observée et manipulée (éventuellement nommée) lors d'une séquence sur la description, puis considérée comme acquise pour toutes les autres. Ainsi, l'attachement de l'étude de la langue à celle des discours, adopté parce qu'il permet « de situer l'étude de la langue à l'intérieur de la séquence », associé au principe d'une succession d'objectifs variés, incite fortement les praticiens à ne jamais revenir en arrière. Il en résulte très souvent chez l'élève l'impossibilité de mémoriser des notions trop vite délaissées. Qu'on se rappelle pourtant avec quelle détermination les programmes qui nous occupent ont rejeté tout à l'heure les " apprentissages (...) multiples et éclatés, les objectifs (...) parcellaires " ! « les composants de la séquence ne sont pas intangibles : une séquence peut aborder plus rapidement les questions grammaticales et insister sur le lexique, une autre privilégier l'étude des textes et passer très vite sur l'orthographe... » Il semble en effet, au vu du fameux niveau qui monte, que l'on passe souvent très vite sur cette dernière...

 

"- la séquence prend appui sur un texte de départ (texte d'auteur ou production d'élève) ou sur toute autre forme de support, oral ou iconographique. Elle rebondit ensuite de texte en texte de façon à relancer constamment la recherche et à maintenir en éveil l'intérêt des élèves. De la même façon, elle ne conduit pas à l'écriture d'un texte unique (rédaction ou composition française considérée comme le devoir de fin de séquence) mais s'appuie au contraire sur des exercices d'écriture variés, sur des productions intermédiaires multiples et rapides qui se développent au fil des séances et préparent les élèves à la production de fin de séquence.

 

Accompagnement pour le cycle central (5ème/4ème)"

 

Nos experts sont décidément extraordinaires. Vite, zap, hop, il s'agit de faire des exercices " multiples et rapides " ! Et plus on sera allé vite, plus la " production de fin de séquence " sera impeccable ! Certes, chacun l'aura compris, c'est ainsi que l'élève, au lieu d'étiqueter bêtement des notions toujours plus nombreuses, va s'entraîner à réfléchir pour de bon !... De qui se moque-t-on ?

[...]

À l'opposé de cette démarche, il est clair qu'une véritable progression annuelle doit être pensée par le professeur, et l'étude de la langue suivre un ordre logique acceptable : qu'on ne voie pas, comme dans certains manuels, surgir au hasard d'une séquence l'étude de la subordonnée relative, alors que la notion même de proposition n'a pas encore été installée...

 

 

 

 

Le chemin de croix du collégien ne s'achève pas au terme du  collège : il lui faut, au lycée, se frotter à l'exaltante problématique des « genres et des registres. »

En toute modestie, un groupe d'experts a su imposer à des générations d'élèves la substantifique mœlle de travaux universitaires aux vertus soporifiques.

On se doute avec quelle émotion, avec quel enthousiasme les jeunes gens découvrent les schéma actantiels des nouvelles de Maupassant, reconnaissent dans un passage des Misérables quelques caractéristique  de l'épidictique. Les auteurs, eux, n'ont rien à leur dire...

Et c'est toute la littérature qui se fige dans la gélatine des programmes officiels.

 

 

 

 

L'objet « récit »

 

Le but est de faire apparaître, on l'a vu, le « fonctionnement et la spécificité d'un genre narratif » via une « perspective dominante » et des « perspectives complémentaires ». Le professeur est bien embarrassé pour, dans ce cadre, aborder les œuvres qu'il tient à faire connaître et apprécier par ses élèves. Car il ne faudrait pas confondre l'étude d'une œuvre avec celle d'un genre !

 

"L'étude des genres constitue une part importante de l'enseignement du français au lycée. Au collège, les élèves ont eu une approche des genres par leurs lectures. Au lycée, elle devient une étude méthodique. Elle a pour buts :

- la connaissance de la littérature ;

- la comparaison entre le littéraire et le non littéraire ;

- la compréhension de la notion même de genre : au delà de sa définition formelle (les règles et lois de chaque genre), elle engage celle des modes de relations humaines par le langage et l'appréhension des esthétiques ;

- la mise en place de relations entre la lecture et l'interprétation des textes d'une part, et les exercices de commentaire, de dissertation et d'écriture d'invention d'autre part.

L'étude des principaux genres permet aussi d'amener les élèves à la réflexion sur les principaux registres, par les émotions que ces genres manifestent et visent à susciter chez leurs lecteurs.

 

Documents d'accompagnement, classe de seconde"

 

Sous la verbosité, l'aveu : il s'agit de passer de « lectures » à « une étude méthodique », c'est-à-dire de faire passer le sens derrière le problématique « fonctionnement », et de remplacer la vision du monde d'un écrivain par un protocole d'accès.

 

On se perd ainsi dans des données techniques qui déroutent et rebutent les élèves, et qui, plus grave, chassent les études thématiques et humaines qui passionnent les élèves. On ne peut plus par exemple étudier en seconde Pierre et Jean de Maupassant comme un roman de recherche d'identité, de jalousie, de conception du rôle d'une mère et d'une famille, mais comme un modèle exemplaire de recettes, d'ingrédients propres à tout roman (schéma narratif, schéma actantiel) alors que justement les grandes œuvres transcendent et souvent contestent ces étiquettes élaborées après elles, et que c'est subordonner la littérature à ses théoriciens - qui vont jusqu'à faire d'Une vie de Maupassant un échantillon de « biographique » ! ‑ que d'en faire l'illustration de leurs conceptions conjoncturelles.

 

L'Inspection générale elle-même le déplore, mais pour faire d'un corollaire de sa réforme une « dérive » professorale, dans son étonnant Rapport sur la mise en œuvre du programme de français en classe de seconde (octobre 2003) : « La première dérive, qui sévit surtout en collège mais qu'il n'est pas rare de retrouver en seconde, consiste à subordonner le texte à la mise en place d'un outil ou d'une notion. L'étude du récit est propice à ce défaut : l'objectif de la séance apparaît être la mise en valeur du schéma narratif ou des problèmes liés au point de vue, bien plus que l'analyse du texte qui sert de support et de prétexte à cette étude. »[1]

 

 

 

Rubrique nécrologique (1) : le Panthéon

 

Si un texte n'existe que par son genre, tous les textes se valent. C'est ainsi que dans un manuel de seconde, le cours sur le « genre épistolaire » s'appuie sur une lettre à une cliente d'un directeur d'entreprise de vente par correspondance... considérée comme plus représentative qu'une lettre de la marquise de Sévigné, qui ne figure que dans les exercices. Qu'importe le contenu, pourvu qu'on ait l'indice... : un épistolier, une date, un destinataire, une signature en bas de la lettre suffisent à définir le genre. De même, l'autobiographie supposée de Loana équivaut aux Confessions de Rousseau, ou Âme seule, d'Hervé Vilard, côtoie Montaigne dans une liste de textes du bac 2006[2]. Parents et journalistes s'en étonnent, mais pas Alain Viala, pour qui le choix de l'étude de telle ou telle œuvre ne se mesure pas à sa qualité littéraire, mais à son appartenance à un « genre productif »[3].

 

 

 

 

Le français n'est pas la seule victime de ces programmes scolaires : d'autres disciplines  semblent  avoir été prises dans la même rafle.

Les prémisses d'une authentique pensée autonome sont tout simplement rayées de la carte des programmes : on préférera les activités tous azimuts à l'abstraction, l'approximation citoyenne à la chronologie....

Qu'on en juge avec les programmes de mathématiques et d'histoire : l'image mentale remplace le langage, la morale d'état se substitue aux connaissances...

 

Géométrie : l'« image mentale » remplace le langage

 

"Compétence exigible : déterminer le volume d'un parallélépipède rectangle en se rapportant à un dénombrement d'unités.

Commentaires : ces travaux permettront de retenir sous la forme d'images mentales, des situations d'orthogonalité et de parallélisme extraites du parallélépipède rectangle en tant qu'objet de l'espace.

On pourra étudier des cas où interviennent des valeurs non entières (par exemple un pavé 3 x 2 x 1,5), mais susceptibles d'un traitement simple à l'aide d'un pavage.

Aucune compétence n'est exigible à ce sujet.

 

Programme de sixième"

 

Ce passage est symptomatique de l'un des " dogmes " des programmes actuels : la mise en " activité " permanente de l'élève. Pour évaluer le volume d'un simple pavé, il lui faudra " découper " l'objet en morceaux et compter les morceaux (et encore, uniquement dans des cas très particuliers).

Cette méthode peut tout à fait se défendre pédagogiquement, mais ce qui est critiquable, c'est le refus systématique d'écrire une formule, aussi élémentaire soit-elle (ici, le volume est le produit de trois mesures, " longueur, largeur, hauteur "), et cela pour une raison simple : on considère que nommer une grandeur par une lettre est un saut prématuré dans " l'abstraction ". En résumé, à la fin d'une telle activité, l'élève ne sait pas grand-chose du volume d'un pavé, n'a aucune trace tangible dans son cours du concept de volume en général, alors que le temps consacré à tout cela a été plus que conséquent. Enfin, " aucune compétence n'est exigible à ce sujet " : bel aveu de la confiance que les concepteurs des programmes eux-mêmes accordent à ce type d'apprentissage !

 

 

 

Jusqu'à la troisième : vers un brevet de bonne citoyenneté

       

Par quoi sont remplacées les connaissances, les études de périodes historiques qui faisaient le cœur de l'enseignement de l'histoire ? D'abord par des séances d'éducation civique, qu'il ne faut malheureusement pas confondre avec de l'instruction civique. L'éducation civique mériterait en soi un long commentaire. Est-ce en effet le rôle du professeur d'histoire-géographie que de transmettre comme « valeur » une solidarité assimilée à la participation à des œuvres humanitaires ? Qu'on en juge sur pièce :

 

« Au sein de la classe, au collège et dans la vie quotidienne, les élèves ont l'occasion de réfléchir au sens de la solidarité et de mettre en œuvre diverses formes d'entraide. Au plan international, la coopération et la solidarité se concrétisent par des actions, des projets, des réalisations. On illustre par un exemple (actions humanitaires, jumelage entre villes et régions, échanges entre établissements scolaires). »

 

BO hors série n° 1 du 13 février 1997. Chapitre 2, « La solidarité », 1. L'esprit de solidarité, programme d'éducation civique, classe de cinquième

 

Il est d'ailleurs significatif que le ministre Fillon ait poursuivi dans cette voie en programmant, y compris pour le nouveau brevet des collèges, une note de « vie scolaire »[4] qui prendrait en compte l'implication de l'élève dans des actions humanitaires. Cherche-t-on à atteindre la conscience de l'enfant, en lui imposant, dans un domaine totalement extérieur au savoir, un modèle de « bon citoyen charitable », voire en culpabilisant les élèves (donc les familles) qui ne participeraient pas à l'action humanitaire décidée au collège ? Avouons-le, ce modèle relève plus du conformisme des dames patronnesses que d'un idéal civique républicain. En tous les cas, on atteint à la laïcité, en faisant entrer plus encore qu'aujourd'hui les associations humanitaires, associations privées et/ou découlant de choix idéologiques, dans l'enceinte de l'école.

 

D'autre part est-il bien du ressort du professeur d'Histoire Géographie de transmettre aux élèves « l'esprit de défense »[5] (issu du protocole Chevènement, qui transfère cette responsabilité du ministère de la Défense à celui de l'Education Nationale suite à la fin de la conscription) en leur détaillant à quel point l'armée française défend la paix dans le monde[6] et combien ses actions humanitaires sont profitables dans les pays en développement ? C'est pourtant ce que nous trouvons dans le chapitre 5 du programme d'éducation civique de troisième : « Aujourd'hui, la sécurité collective est organisée au service de la paix définie par les principes de la charte des Nations Unies »[7]. L'actualité, et pas uniquement en Côte d'Ivoire, devrait amener les rédacteurs des programmes à un peu plus de recul. Il y va de la nécessaire neutralité de l'école et de ses enseignements.

 

Autre substitution de contenus tout à fait contestable : la Sécurité routière ! Que diable vient-elle faire en classe ! Les professeurs sont, depuis quelques années, tenus de faire des leçons sur la Sécurité Routière, depuis l'école élémentaire jusqu'à la classe de troisième[8]. Au collège, ce sont principalement les professeurs d'histoire-géographie, chargés de l'éducation civique, qui les organisent. Toutes choses empiétant bien évidemment sur leurs heures de cours. L'école, on le voit, se transforme en un « lieu de vie », les professeurs deviennent des animateurs-éducateurs polyvalents, tandis que l'on met sur un même plan l'éducation à la sécurité, l'incitation au « civisme » ou au caritatif et les savoirs scientifiques qui ont pourtant fort peu à se mêler de morale. On a compris ce qui pâtissait au premier chef de tels collages...

 



[1] ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/francais_seconde_03.pdf,

[2] Le Figaro du 24 mai 2006, Libération des 26 et 29 mai 2006.

[3] Ecole des Lettres, décembre 1999, p. 32.

[4] La circulaire de rentrée 2006 met en place cette note de vie scolaire. « Elle sera attribuée tous les trimestres aux élèves, de la sixième à la troisième. », circulaire N° 2006-051 du 27 mars 2006.

[5] Programme d'éducation civique de troisième, BO n°10 du 15 octobre 1998.

[6] « En même temps, la défense française doit faire face à toutes les formes d'agression. Elle n'est pas seulement l'affaire des militaires. Elle est un acte de citoyenneté. », Education Civique Troisième, Belin, 1999, page 87, « La défense et la paix », l'essentiel (leçon à retenir).

[7] BO n°10 du 15 octobre 1998.

[8] Les professeurs doivent préparer les élèves à l'attestation de sécurité routière en Cinquième et le brevet de sécurité routière en Troisième, indispensables pour passer le permis de conduire. Ces épreuves se déroulent avec le professeur (qui est aussi le correcteur), en classe.

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